Notre univers linguistique, ou le pays de la traduction

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Au pays de la traduction

Le grand roman, Texaco, de Patrick Chamoiseau ouvre avec l’épître de Ti-Cirique, un avatar haïtien qui ne ménage pas son double, l’écrivain lui-même Chamoiseau : vous auriez dû, dit-il, employer « un crayon plus noble », un « français plus français que celui des Français… » L’écrivain, qui se dit un « marqueur de paroles honteux » répond avec persévérance : « Cher maître, littérature au lieu vivant est un à-prendre vivant… ».

J’aime cette réponse pour de multiples raisons, et notamment pour son opacité qui est si éclairante. Je vais me contenter de souligner un seul aspect : la petite préposition « à » qui nous place dans un rapport d’ascension et non pas de descendance à ce qui nous intéresse aujourd’hui, à savoir les langues vivantes, et où elles sont à prendre, ou à apprendre : où elles sont des « à-prendre » comme des atouts, négligés peut-être et en tout cas méritant notre reconnaissance et intérêt.

« Littérature au lieu vivant » et non pas, donc, « du lieu vivant », ce qui détourne le regard qui va dans le meilleur des cas se concentrer sur les origines et ce qu’elles peuvent réserver de riche, et nous oriente vers une langue et un lieu à venir.

Ce lieu vivant, je vous propose de l’appeler le pays de la traduction. Pour le philosophe Paul Ricoeur la traduction est un état particulier, un état entre-deux où l’espace d’accueil et celui de projection se touchent et se renversent. Nous y sommes un peu déboussolés car les directions ne sont pas forcément très claires. Mais c’est le plaisir et le défi de la traduction, d’habiter la langue de l’autre tout en recevant chez soi la parole de l’étranger, de transformer sa langue, en accueillant dedans celle de l’autre. Au pays de la traduction la désignation qui différencie « langue étrangère » et « langue d’ici » est rigoureusement tue sans pour autant gommer l’expérience de l’étrangeté.

Dans ma communication aujourd’hui je veux esquisser les contours de ce pays particulier tel qu’il s’est constitué lors d’un projet mené avec et dans l’école polyvalente Pajol, une école maternelle et primaire dans le dix-huitième arrondissement à Paris qui accueille une population très mélangée. Je remercie la grande disponibilité de l’équipe pédagogique de cette école, et surtout de sa directrice, de même que l’équipe de l’Agence Quand les livres relient, pour cette invitation qui me permet de retourner sur cette expérience.

Le projet a eu deux étapes, conçus ensemble, mais finalement s’articulant de manière inattendue, pour moi en tout cas. Je vais les décrire rapidement, en faisant quelques observations, puis finir sur une courte réflexion d’ordre plus général.

Un plan en trois parties, donc.

Première partie, première étape :

Il s’agissait d’une simple proposition, celle d’inscrire sur une feuille imprimée avec une grande étoile les langues qui sont les siennes, une proposition communiquée par les feuilles en question distribuées aux élèves et relayées par des rencontres dans toutes les classes lors desquelles nous avons parlé de ce que c’est que la traduction, de son importance dans le monde – économique et sociale – et de comment il fallait écrire sa réponse sur la feuille… : quel alphabet, peut-on faire un dessin aussi, combien de langues par étoile, et ainsi de suite. Des interrogations d’enfant, très pratiques. Et très peu d’inquiétude exprimée sur les limites à fixer aux langues qu’on peut revendiquer comme étant les siennes, en tout cas chez les jeunes, un peu plus chez les enseignants… et j’y reviendrai. Proche dans sa démarche du dispositif « rose des langues » que certains connaissent peut-être, où il s’agit de varier la couleur des pétales que chacun ajoute à la rose en fonction de son niveau de maîtrise des langues, l’important de cette proposition était d’éviter toute logique d’opposition entre « ses » langues. Et, peut-être davantage qu’avec le symbolisme de la rose ou de l’arbre, de projeter ces langues dans l’espace autour et entre nous, au lieu de les enraciner dans le sol.

Bien sûr, afin de savoir quelles sont les langues de cette école, j’aurais pu très bien demander directement à la directrice de me faire la liste. Mais ce qui m’intéressait, c’était l’auto-production de ces déclarations. Cette recherche s’inscrit dans une approche donnant la priorité aux capabilties, ou capacités, plutôt qu’aux compétences, où l’idée de capabilité ou capacité s’appuie surtout sur une volonté de se débrouiller, de chercher – venant de capare, contenir : des capacités comme des poches – contrairement à la notion de compétence, qui relève d’une fonction autorisée. L’intérêt de cette distinction est justement de dépasser l’idée de seuil de compétence, ou de légitimité, pour se placer dans le périmètre des possibilités et de la création.

Les retours dont je vous montre quelques exemples ont donné un écho vraiment réjouissant à cette démarche : nombreux, et très variés, ils ont manifesté l’intérêt et la complexité de la question, allant de l’affirmation récurrente du français, à des expressions de multiples langues parfois avec une dimension graphique pour souligner le rapport entre les différentes langues citées. Certains témoignaient d’une dimension un peu rêvée sans doute, mais il n’empêche que ce qui s’exprimait là était une réalité ou un univers complexe, difficile à compartimenter. J’avais pensé au départ en termes d’une langue=une étoile, et si nécessaire plusieurs étoiles par personne, mais dans la grande majorité des cas les langues étaient représentées en rapport les unes avec les autres. Les constellations se dessinaient déjà sur les étoiles, et elles étaient toutes singulières.

Nous avons confirmé cette découverte en poursuivant la première étape de la réflexion à travers un atelier le temps d’une matinée entière, avec deux classes de CP et CE1. Notre travail : comment organiser toutes ces étoiles ? Nous les avons classées selon les continents, ce qui permettait une certaine répartition, mais à chaque fois on butait sur des associations qui traversaient les frontières : le camerounais et le portugais, l’espagnol et le roumain, l’anglais et le tamoul… certaines langues avaient un point d’ancrage majeur, d’autres semblaient en avoir plusieurs, toutes se déplaçaient ne serait-ce parce qu’elles étaient arrivées jusque-là, à ce carrefour dans le nord-est parisien. Les enfants comprenaient sans difficulté l’idée qu’une langue se déplace comme une valise ; plus abstrait était la proposition que certaines valises restent fermées, oubliées, renvoyées aux objets perdus une fois arrivées.

Nous avons affixé les étoiles sur un grand planisphère, chaque enfant choisissant où placer une étoile, mais le choix entre les Philippines, par exemple, et Paris, ou entre le Mali et la France, était impossible à résoudre ; il nous fallait une représentation dynamique, des étoiles filantes et non pas stables. Nous avons décidé ensemble que la seule manière de représenter cet univers linguistique à travers les contributions libres de cette petite communauté scolaire serait de combiner des dessins décrivant les traces de toutes les découvertes que nous faisions ensemble et une installation « plate » de toutes les étoiles, sans structure de généralités plus « hautes ». Autrement dit, d’un côté, une représentation visuelle (et nécessairement schématique) qui placerait ces étoiles dans un processus dynamique de transformation globale – de grandes flèches – et de l’autre, un « tas » sans syntaxe si je puis dire, de toutes les affirmations consignées. Concrètement, un planisphère démontrant les grands mouvements migratoires du vingtième et vingt-et-unième siècle, entouré de nos étoiles comme autant de perles, dans une sorte de réservoir des possibilités linguistiques entre nous.

Le résultat concret de ce processus en ce qui concerne la suite du projet était le suivant : là où j’avais imaginé que nous allions ensuite traduire en fonction des langues les plus représentées au sein de l’école, c’est-à-dire en fonction d’une appréhension des besoins, nous nous trouvions face à la difficulté de toute hiérarchisation. Il fallait poursuivre dans cette voie : renoncer à toute décision stratégique, et par ce même biais, à la modalité du pouvoir ou du devoir – nous pouvons, nous devrions – pour adopter la modalité du vouloir. Les langues cibles de nos traductions se sont décidées par affinité, par envie, et surtout par un sentiment de capabilité.

Donc, la deuxième étape a eu lieu sur une période d’un mois environ, au rythme d’une rencontre par semaine, d’une heure et demie environ avec cinq étudiants anglophones inscrits dans un programme M2 de « traduction culturelle » et une classe de niveau CE2/CM1, toujours à l’école Pajol. La proposition était de faire de la traduction d’un album écrit en français. Nous avons apporté une collection d’albums choisis pour leur lexique simple et un rapport porteur entre images et textes… Un groupe tenait toutefois à œuvrer à partir d’un album appartenant à la maîtresse, une série de dessins caricaturaux de vaches à caractéristiques marquées, objet d’un certain fétichisme de la part des élèves… Du coup Joshua, qui a une expérience d’enseignant au niveau secondaire dans des banlieues huppées de la Californie et qui veut devenir traducteur pour la scène, s’est trouvé confronté à la difficulté de bâtir un projet de traduction collectif avec « La Vache Tchernobyl ». Un défi que le groupe a relevé avec un certain brio…

Les autres livres étaient plus « abordables », tantôt une histoire à partir de la répétition d’une phrase simple telle « C’est pas grave », dans l’album du même titre par Michel Van Zeveren, ou « un très très grand… et un très très petit … », dont malheureusement je n’arrive pas à retrouver la référence exacte, et « j’ai grandi ici… » de Anne Carausaz; ou de simples exclamations « flouch », « clapoti, clapoti » « bloub, bloub, bloub », « waaahh », « plouufff » dans Bloub, bloub, bloub de Yuichi Kasano.

Aucune consigne précise n’était donnée, sauf que nous allions faire de la traduction. Et nous nous sommes mis au travail, bruyamment, mais avec concentration et une grande volonté de produire quelque chose.

Et production il y a eu.

Un groupe, mené par Erica, une jeune Californienne issue de l’immigration équatorienne et hispanophone de naissance, s’est découvert riche de cinq langues différentes, l’espagnol, le portugais, l’arabe, l’anglais et le manouche. Il a traduit son livre en cinq versions différentes, découvrant des résonances entres les différentes langues, s’aidant à rédiger les textes pour chaque page avec une facilité impressionnante. Au final, ils ont monté cinq fois le même livre, celui avec la phrase « un très, très grand… un très, très petit… », dans cinq langues différentes et chacun a lu sa traduction lors de la dernière séance. J’y reviendrai…

Pour le groupe de Taylor, qui a choisi le livre Bloub, bloub, bloub, l’écart entre une « idée » de ses compétences linguistiques et une capabilité à produire des phrases était nettement plus prononcé. Les enfants voulaient bien mobiliser quelques notions d’espagnol, affirmer une capacité à parler et à écrire en arabe, mais quand il s’agissait de trouver les mots qu’il fallait pour traduire le livre de leur choix, les propositions avaient tendance à revenir aux mots d’origine retranscrits dans l’alphabet arabe, ou prononcés avec une idée d’accent espagnol… le tout accompagnés de vigoureuses affirmations que, oui, c’est le même mot qu’en français. Lors de la deuxième séance, une semaine plus tard, et sans doute grâce aux parents, ils disposaient de mots différents et la possibilité du coup de traduire sommairement le livre. Mais celui-ci tournait surtout autour d’exclamations, y compris celle de « flouch » quand un corps sort de l’eau sur le dos d’une tortue géante. Drôle de son, pas du tout comme celui que produirait une Californienne dans une telle situation, s’est dit Taylor. Alors elle a essayé de relancer le processus de réflexion sur les différences linguistiques dans le but de travailler l’imagination et l’oreille des élèves. « Whoosh… », a-t-elle proposé, ou autre chose… Non, « flouch » leur semblait à tous le mot juste, même retranscrit en arabe… Grande convergence linguistique, et pourtant le livre inspirait clairement des choses très différentes chez les uns et les autres.

Pendant ce temps le groupe de Rosey était attelé à la production d’une partie de leur livre, J’ai grandi ici, en mandarin, une langue maîtrisée avec beaucoup d’aisance par une des élèves et très maladroitement par Rosey elle-même. Le choix de cette langue s’est imposée très rapidement même si d’autres dans le groupe parlaient arabe à la maison, une fascination traversant l’ensemble du groupe étant libérée, je crois, par l’idée de faire un travail collectif. Un peu de travail sur l’alphabet chinois, beaucoup de sollicitation de la jeune élève habituellement très timide et à peine francophone, et tout le monde a pu transcrire le début du livre et son propre prénom en « traduction » sinophone pour la signer. Contrairement au groupe de Taylor, où le groupe se trouvait déjà face à une sorte de défamiliarisation et ne voyait pas l’intérêt ou même la possibilité d’axer cette expérience sur la forme d’une langue précise, la familiarité de la phrase « j’ai grandi ici » a peut-être libéré le groupe de Rosey et permis une projection imaginaire où il s’agissait de reformuler jusqu’à son propre prénom par le biais de cette traduction.

L’expérience du dernier groupe était plus hésitante, peut-être à cause de différences très large d’aptitude à l’écrit entre les élèves en question. Mené par Hollyann, elle-même très fière de ses compétences en français, le groupe a réfléchi un moment à une version créole de leur album, C’est pas grave. Un garçon avait tout de suite proposé sa traduction en créole lors de la première discussion, mais ne savait pas l’écrire. Il demanderait pour la semaine suivante. Une semaine plus tard, il est revenu avec une phrase qu’il a écrite tout en un mot : ce n’est pas une phrase, a décrété le groupe ; la traduction vers le créole s’est arrêtée là… Hollyann a beau s’appuyer sur l’incorrection de C’est pas grave, rien à faire pour accueillir la proposition créole. Toutefois, le groupe a continué son travail, et dans le sens d’une certaine plasticité de la langue. Au final ils ont incorporé dans le texte, que Hollyann a remonté grâce à des photos et une habilité avec je ne sais quel logiciel, une série de « traductions »  en français de « c’est pas grave », dont « ce n’est pas gravissime » et « t’inquiète » et ce n’était pas grave, en effet, le pas de plus qu’il aurait fallu faire pour réintégrer le créole n’était pas immense et avec un peu plus de temps, on l’aurait peut-être fait.

Ce ne sont que des descriptions. Qu’en tirer très rapidement ici avec vous ?

Quelques observations de la part de l’enseignante : que la jeune sinophone avait pris beaucoup de confiance en elle depuis les ateliers de traduction ; qu’elle-même ne s’était pas imaginée que l’élève parlant et écrivant le manouche avait une pareille maitrise. Qu’elle aurait eu tendance à fléchir le travail vers d’autres langues – surtout l’arabe – si sa perception de sa classe avait orienté préalablement le travail.

C’est reconnaître que nos choix de langues – je veux dire nos choix adultes, au sens propre d’adulte : « parvenu au terme de notre croissance » – sont inextricablement liés à une idée de ce qui va « passer », de ce qui sera efficient, comme on dit en linguistique, de ce qui produira un effet. Et ce raisonnement nous ramène forcément sur le terrain de la tactique, ou de la stratégie de communication, comme on dit encore une fois en linguistique. Mais si l’on revient à l’ami Chamoiseau et aux langues vivantes, on voit bien qu’il faut parfois renoncer à ce qui promet d’emporter l’adhésion la plus immédiate, ou la plus large, c’est-à-dire cette conformité ou correction langagière qui est si souvent perçue comme le tribut à payer pour se faire accepter si l’on vient d’ailleurs. Et je note en passant que, n’en déplaise à Ti-Cirique du roman de Chamoiseau, cette correction est d’autant plus exigée qu’elle se joue dans une langue « minoritaire ». C’est-à-dire la légitimité d’une langue subalterne passe encore plus par le « crayon noble », ou la part de culture littéraire et de correction qu’on est en mesure de mettre en valeur.

Nous avons eu un exemple, je crois, de comment le pays de la « traduction tous azimuts » nous oblige à voir au-delà de l’horizon de la communication efficiente pour se retrouver au lieu vivant. C’était le moment le plus fort de la restitution. Dans le groupe qui a réussi à produire cinq versions de son album, il y avait un jeune arabisant, parfois passablement turbulent en classe, et même exclu une fois le temps de notre présence en classe, et qui s’est plutôt contenté d’observer la manière assez laborieuse que ses camarades produisaient leur version en espagnol, en portugais, en manouche, doutant d’eux-mêmes, puis revenant avec la confirmation de la part d’un parent etc. Sa participation était plutôt silencieuse, ou distraite, presque secrète, mais il n’empêche qu’il a élaboré une version complète du texte en arabe. Au moment où le groupe a lu leurs traductions, il n’a pas voulu, et c’était seulement face à la demande appuyée de la part de ses camarades qui savaient, eux, qu’il avait écrit quelque chose, qu’il a réussi à lever la tête et à articuler très clairement son texte en arabe. Les autres arabisants de la classe ont très spontanément ri et ensuite applaudi car ils avaient compris ; et alors toute la classe a compris le plaisir qu’ils avaient à comprendre leur camarade dans sa langue qui était aussi la leur, et qui était en quelque sorte revenue dans la classe par le biais de celui qui était peut-être le moins attendu et ce grâce au frottage avec d’autres langues moins maîtrisées. Habiter et en même temps recevoir cette langue autre : c’était un moment très particulier de partage.

Et une toute dernière observation pour conclure, moins empirique, au sujet du choix de travailler vers ces « langues autres », souvent moins uniformément maîtrisées que l’anglais par exemple. Ce choix était celui de l’imaginaire polyglotte au sens que Marie Rose Moro donne à ce terme : pour elle, « on peut être polyglotte et traiter les langues comme des objets côté à côté. » Mais ce n’est pas mettre en œuvre l’imaginaire polyglotte. Pour le faire rentrer en jeu il faut, je cite, « cette espèce de poétique ou cet art de vie, ce regard, cette clinique qui permet dans l’immense chatoiement des langues, des cultures disponibles, de capter ce qui nous convient, d’aller avec élan vers ce que nous pouvons récupérer pour nous construire nous-mêmes. » J’ajoute tout simplement à cette approche si vivifiante, que nous pouvons aussi faire marcher notre imaginaire polyglotte sans aller jusqu’à se dire polyglotte. C’est-à-dire, autoriser son imaginaire à prendre le dessus sur ses compétences. C’est se comporter en « language user » et non pas forcément en « language learner » et encore moins en « deficient non-native speaker », pour être moi-même un peu polyglotte et m’appuyer sur une collègue française mais anglophone, Claire Kramesch, qui nous invite à aborder les polyglottisme d’aujourd’hui en “savvy navigators of communicative obstacles,” mobilisant un exemple de frottage entre l’anglais et le français avec le mot “savvy” de “savoir.”

Les langues que les enfants de cette classe ont pris à bras-le-corps n’ont rien perdu de ce qu’elles véhiculent de leur poids dans le monde, de ce qui fait d’elles des choix plus ou moins avisés ou des atouts plus ou moins heureux en termes de trajectoire éducatif et social. Ces considérations n’étaient sans doute pas complètement absentes de la fascination qu’on avait pour le mandarin, par exemple. Mais ce qui caractérise le pays de la traduction, c’est justement de nous placer sur un sol qui nous porte, au lieu de nous ancrer dans une identité et une langue qui nous positionne, pour utiliser un mot bien de notre époque, également le résultat du frottage avec l’anglophonie, ou encore de nous faire perdre pied dans une immersion qui nous noie. Nous avons tous des histoires à multiples facettes et la capacité à s’inventer des identités éphémères. Les construire à travers une pratique de la traduction, soutenue à la fois par un texte qui nous porte et un contexte qui nous diversifie, contribue à donner de la consistance à ces inventions, appelle à l’élaboration nécessaire pour se sentir vivre et penser à travers elles.

Anna-Louise Milne

15 septembre 2016

 

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